lunes, 11 de junio de 2012

¿¿¿ES EL HOMBRE MÁS INTELIGENTE QUE LA MUJER????


Ciencia: ¿es el hombre mas inteligente que

¿Es el hombre más inteligente que la mujer?


Encontre por la web un par de estudios sobre el tema y me gustaria compartirlos con ustedes!

NOTA: este post no fue creado con animos de generar forobardo, simplemente intenta difundir estudios cientificos acerca del tema.


Estudio nº 1:


La mayor capacidad de las mujeres es en el área verbal, sobre ella se han elaborado diversas hipótesis biológicas. Amén de que a través de la historia el rol de la madre es la crianza y el cuidado de la cultura; mientras que el varón desempeña otros roles como proveer el alimento y dar seguridad al clan.
Así, el trabajo de la mujer desarrolló las partes del cerebro que permiten un lenguaje y un pensamiento complejo. A lo largo de la evolución, las actividades femeninas ganaron una superioridad en el lenguaje gramaticalmente estructurado, mientras que los hombres se desarrollaron más en el ámbito visual y espacial.
El Dr. A. Joseph del Laboratorio de Investigación Cerebral en California, Estados Unidos; al estudiar fósiles y algunos primates, descubre ciertas diferencias entre los géneros, que se traducen en las conductas dispares arriba señaladas.
Por otro lado, en la Escuela de Trastornos de la Comunicación de la Universidad de Sydney, Australia, se descubrió que las áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje son de un 20% a un 30% más grande en las mujeres que en los hombres.


En 1995, la prestigiada revista Nature publica un artículo del investigador J. Shaywitz, sobre el funcionamiento del cerebro femenino en cuanto al lenguaje. En sus estudios, usando resonancia magnética, demuestra cuáles son las regiones cerebrales que se activan con el lenguaje en hombres y mujeres. Coincidiendo con las afirmaciones anteriores.
La Dra. Gabrielle de Courten-Meyer, de la Universidad de Cincinnati, afirma que: "La mujer puede procesar verbalmente mejor la información. Sin embargo, eso no la hace superior, ya que en algunos casos cuenta con menores capacidades analíticas y si su superioridad verbal no es compensada con una mayor información, su discurso puede convertirse en simple retórica."
El lenguaje si bien tiene reflejo en el desempeño diario, la capacidad de desarrollarlo depende de la formación y de la inteligencia de cada mujer. Pero cuando una mujer posee información y tiene el don del lenguaje, nos cautiva su inteligencia, además de su buen manejo del idioma. Por eso muchas veces decimos que mujer más bella, aunque su físico no la favorezca, resplandece su alma.

# ¿Por qué es superior el cerebro femenino al masculino en el dominio del lenguaje?

Porque las áreas que controlan el lenguaje se concentran en el hemisferio izquierdo del cerebro masculino, mientras que en el caso de la mujer se distribuyen ampliamente en ambos hemisferios.

# ¿Eso quiere decir que las mujeres son más inteligentes que los hombres?

No necesariamente. Las pruebas de inteligencia dan resultados similares para ambos sexos. No obstante, la ventaja de las mujeres radica en las actividades que requieren habilidades de comunicación, tales como relaciones públicas, psicología, educación, divulgación y otras; mientras que el cerebro de los hombres, al ser más capaz de manejar información visual y espacial, le da a éste ventajas en exploración, navegación, creatividad, arquitectura y aquellas actividades más analíticas.

# ¿El hombre está condenado a ser verbalmente inferior a la mujer?

En absoluto. De la misma forma que la mujer puede capacitar y desarrollar sus áreas visuales y espaciales, un hombre puede realizarlo con las verbales. La división neuronal estudiada no es un límite, sino una habilidad innata que puede ser aprovechada al máximo o bien una habilidad adquirida por la capacitación.

# ¿Es posible esperar que una mujer escoja una profesión u ocupación impulsada por esta ventaja del lenguaje?

Es posible. Si bien esta aptitud para el lenguaje no lo es todo; no se debe forzar a una mujer a dedicarse a profesiones relacionadas con estas habilidades. Aunque la mujer tiende a ser más comprensiva, más afectiva y a reaccionar con la cabeza fría, debido a la capacidad de "repartir" la información en más áreas del cerebro.

# ¿Por qué si existe una mayor capacidad, hay menos oradoras destacadas en la historia que oradores?

No hay otra respuesta que el machismo y la discriminación. Esta situación viene desde los albores de la civilización occidental y oriental. A pesar de que la mujer posee esta habilidad, hasta hace poco se le permitió el acceso a foros. Pero si la mujer ha estado callada en el discurso histórico, habría que evaluar si realmente ha dicho cosas menos importantes al enseñar a miles de generaciones de niños y niñas, o al formar los valores de miles de familias, que las de aquel destacado orador que hace llegar su discurso en un momento política e históricamente sensible.


Fuente: 
http://sepiensa.org.mx/contenidos/masintel/masintel.htm


Estudio nº 2:


Hace unas semanas (NOTA: el documento tiene fecha del 16/10/2007), un estudio inglés presentó los resultados de un estudio que realizó como consecuencia a uno ya hecho por el doctor Summer de la Universidad de Harvard, en el que se aseguraba que por genética los hombres superan a las mujeres...
Este nuevo estudio, dirigido por los investigadores Paul Irving y Richard Lynn, del Centro de Sicología de la Universidad de Manchester, estableció que a partir de los 14 años, los hombres superan a las mujeres en unos 5 puntos en lo que se refiere a coeficiente intelectual.
Incluso define que si la escala se sube aún más, por cada dos hombres que bordean los 125 puntos, hay sólo una mujer, produciéndose un abismo impresionante entre ambos.

CAPACIDADES FEMENINAS VERSUS MASCULINAS...

Existen varias hipótesis biológicas que afirman que las mujeres tienen un mayor potencial en el área verbal, de allí que sea ella la encargada de la crianza de los hijos y el cuidado de la cultura.
Por esto mismo, la mujer desarrolló áreas del cerebro que potenciaron el lenguaje y un pensamiento complejo, llegando a provocar una superioridad en el lenguaje gramaticalmente estructurado.
Los hombres, en cambio, por ser primitivamente los dedicados a proveer el alimento y a proteger a la familia, tienen más desarrollado el ámbito visual y espacial. Es decir, la genética les entregó las mejores herramientas para desarrollar efectivamente su trabajo original.
Todo lo anterior, fue previamente avalado por variados estudios científicos, como el realizado por la Escuela de Trastornos de la Comunicación de la Universidad de Sydney, Australia, en la que se descubrió que las áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje son de un 20 a un 30 por ciento más grandes en las mujeres que en los hombres.
Este resultado fue reafirmado con uno realizado por el investigador J. Shaywitz, sobre el funcionamiento del cerebro en 1995.
Pero, ¿eso nos hace más inteligentes? No, si estas capacidades no están de acuerdo con otras como las capacidades analíticas o informativas, por ejemplo. Es decir, de nada sirve tener todo el talento del lenguaje si no se tienen conocimientos que comunicar. ¿Obvio no?
Pues entonces lo mismo pasa con la inteligencia, que de nada sirve tener el CI alto si no se aplica y domina correctamente, es decir, la capacidad de desarrollo depende de la formación y de los talentos de cada individuo. Por lo mismo, lo único que podría afirmarse con estos resultados es que las mujeres tendrían mayores ventajas en las actividades que requieran habilidades comunicacionales como las relaciones públicas, la sicología, la educación, la divulgación y cosas similares.
En tanto, los hombres, como son más capaces de manejar la información visual y espacial, son mejores en áreas de exploración, navegación, creatividad, arquitectura y todas las actividades que sean más analíticas.

¿NUNCA SEREMOS ANALÍTICAS?

No, para nada. Hay que tener claro que el que se tengan mejores capacidades en unas áreas y no en otras, no quiere decir que sean limitantes, sino que sólo no está esa habilidad innata y que se debe desarrollar mediante el trabajo las que se encuentran más débiles.

TAMAÑO DE LAS NEURONAS....

Una vez entendido el concepto de habilidades innatas y capacidades genéticas, es importante hacer el alcance que pese a que no se ha definido bien qué sexo es más inteligente en la especie humana, sí se ha comprobado que el cerebro masculino es más grande que el femenino, aunque no tiene más neuronas, sino que en el de los hombres, éstas están más apretadas nada más.
Esto demostraría por qué son más hombres los que ganan los Premios Nobel. No obstante, el investigador Richard Lynn destaca que esta ventaja de los hombres es “más significativa para algunas tareas de gran dificultad, como resolver problemas complejos de matemáticas, física o ingeniería”, y añade reconociendo que: “Algunos elementos demuestran que a idéntico nivel de coeficiente intelectual, las mujeres son más eficaces que los hombres, porque son más meticulosas y aguantan mejor los largos períodos de trabajo”.
Los resultados de este estudio están basados en pruebas de coeficiente intelectual a una primera muestra de 80.000 personas y luego a una segunda de 20.000. La última muestra estuvo formada netamente por estudiantes.


UNA DISCUSIÓN DE ANTAÑO...

Por siglos se ha tratado de demostrar que un género es más inteligente que el otro, como si se tratara de una continua competencia de capacidades.
Sin embargo, ningún estudio científico ha probado esto, ya que cada uno concluye diversas afirmaciones en base a test o cuestionarios determinados (es decir, las referencias hacen el resultado), pero no a la inteligencia en sí.
Entonces, el tema debería ser qué diferencias existen entre nuestras respectivas inteligencias o sensibilidades, o mejor aún, en qué cosas somos mejores las mujeres y en qué los hombres.
Ahora bien, es sabido que más allá del tamaño, existen varias diferencias entre el cerebro masculino y el femenino. Para ello es necesario saber que el cerebro humano se divide en dos mitades, dos hemisferios, que constituyen dos formas de conocimiento distintas y desempeñan papeles complementarios.
El izquierdo procesa el pensamiento lógico y proporciona una visión analítica de los fenómenos, mientras que el derecho maneja la información emocional y permite visualizar los fenómenos en un contexto general.
El núcleo de colaboración entre las dos mitades se encuentra en una zona llamada cuerpo calloso, donde podría existir una de las más importantes diferencias entre ambos sexos. Muchos estudios han demostrado que el cerebro femenino no separa tanto como el masculino las habilidades de cada hemisferio.
Sophie Courgeon, escritora e investigadora de temas femeninos a favor de la igualdad de los sexos, afirma en uno de sus libros que una de las consecuencias de esta diferencia es que la mujer es capaz de ver los daños colaterales de los actos, es decir, cuando lleva a cabo una acción no sólo ve el objetivo, sino todo lo que se mueve alrededor.
En cambio, los hombres van directo al grano, sin percibir lo que le rodea. Ellos van de un objetivo a otro sin importarle nada más. Esto podría significar que la mujer posee una visión contextual de los acontecimientos, mientras que los hombres poseen una lateralización en su cerebro, es decir, que nunca juntan los dos hemisferios para hacer una tarea. Por ello tal vez las mujeres puedan manejar y maquillarse al mismo tiempo, y ellos sólo dar un paso a la vez.

CONCLUSIONES

Por el sólo hecho de ser hombre no se es más inteligente, ni por nacer mujer tendrás mejor labia que tu compañero. Es importante destacar que la biología no es inmune a los estímulos sociales, por lo mismo, lo que antes nos hacía tan diferentes machos de hembras, hoy es cada vez menor, y las distancias entre unos y otros se han estrechado considerablemente, intercambiando incluso roles sociales que jamás se habría pensado.
Por lo mismo, hombres y mujeres serán inteligentes en la medida que tengan la genética y cultura que potencie sus capacidades, sin importar a qué sexo pertenecen.

Fuente: 
http://andreita1388.nireblog.com/post/2007/10/16/es-el-hombre-mas-inteligente-que-la-mujer

GUÍA PARA LLENAR LA PLANTILLA DE AC


Plantilla para el diseño de una actividad de
aprendizaje colaborativo informal y formal.

Intrucciones generales:

Esta plantilla tiene como propósito ser una guía para el diseño de actividades de aprendizaje colaborativo informal y formal. El uso adecuado de la misma requiere que el diseñador tenga entrenamiento básico en Aprendizaje Colaborativo.

La plantilla está organizada en tres grandes partes, congruentes con las tres etapas del diseño de una actividad de aprendizaje:

Etapa preinstruccional. Son las decisiones que el diseñador tiene que tomar antes de llevar a cabo la actividad de aprendizaje. Se trata de poner todos los elementos del AC sobre la mesa antes de mezclarlos para generar la actividad misma de aprendizaje.

Etapa instruccional o Desarrollo de  la actividad AC. Es la descripción de la actividad de aprendizaje colaborativo, donde se señala la forma en que se mezclan los elementos establecidos en la etapa anterior.

Comentarios o sugerencias. En esta sección se describen aspectos que son importantes señalar para la mejor realización de la actividad de aprendizaje o bien observaciones o evaluaciones de la actividad después de haberla llevado a cabo. Esto último como parte de una mejora continua de las actividades diseñadas.

Finalmente, se pretende que  la misma plantilla funcione para el diseño de actividades de aprendizaje colaborativo informal y formal.

DESCRIPCIÓN DE LA PLANTILLA.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN.

En esta primera sección se señalan los datos necesarios para identificar la actividad diseñada, se incluyen aspectos como: materia, unidad, tema, duración, tipo de actividad y nombre de la actividad. Los tres primeros datos pueden ser obtenidos del programa del curso correspondiente. La duración es establecida por el diseñador, dependiendo del objetivo de la actividad, la cantidad de contenido y del tiempo disponible. En el espacio de tipo de actividad se señala si se trata de una actividad informal o formal. Finalmente, el diseñador debe asiganar un nombre a la actividad, de tal manera que pueda identificarla facilmente en el futuro.

En esta sección el diseñador puede incluir tantos datos adicionales como considere necesario, siempre y cuando le permitan hacer una mejor identificación de la actividad diseñada.


ETAPA PREINSTRUCCIONAL.

Objetivos de aprendizaje. Escribir en este espacio el objetivo de aprendizaje señalado para el tema o subtema en el programa del curso que se imparte.

Objetivos colaborativos. Toda actividad de aprendizaje colaborativo debe tener un objetivo colaborativo, donde se señale una meta o propósito de tipo social el cual se debe alcanzar a través de la actividad de aprendizaje diseñada. 

Ejemplos:

Los alumnos desarrollarán el respeto por sus compañeros de grupo.
Los alumnos expresarán sus ideas de manera abierta y flexible.
Los alumnos escucharán de manera activa a sus compañeros.

Tarea.
Es la actividad que el alumno realizará a lo largo de la lección de AC. La actividad debe cumplir con los siguientes criterios:
Debe ser una actividad que permita poner en juego todos los elementos del aprendizaje colaborativo.
La actividad debe promover la elaboración y procesamiento de la información que se está aprendiendo de manera individual y grupal.

Algunos ejemplos son  las siguientes:

Toma de notas durante  una exposición, con el fin de hacer un resumen, una tabla comparativa, un cuadro sinóptico, etc.

Explicar a su compañero de a lado un segmento de información que el profesor le acaba de exponer.

Lectura de comprensión y explicación a un compañero.

Elaboración colaborativo de un ensayo.

Participar en una debate a partir de un tema controversial.

Resolever un problema o acertijo.

Llevar a cabo una investigación.

Procedimiento para promover la interdependencia positiva.

En este espacio se señala el procedimiento que se va aplicar para establecer interdependencia positiva entre los participantes de la actividad AC.

El procedimiento más importante es el establecimiento claro de las metas que se desean alcanzar en una tarea de aprendizaje. A los alumnos se les pueden dar las siguientes instrucciones para promover la interdependencia positiva mediante metas:


-          Tu eres resposable de aprender el material asignado. Tu eres el responsable de que todos los miembros de tu grupos aprendan el material asignado. Tu eres el responsable de que todos los miembros de la clase aprendan el material.

-          Asegurate que todos los miembros de tu grupo obtengan una calificación igual o mayor a 90.

-          Asegurate que todos los miembros de tu grupo se desempeñen mejor que la semana pasada.

-          Cada grupo conduce un experimento y elabora un reporte, el cual firma cada miembro indicando que está de acuerdo con el mismo y que posee las habilidades para explicar lo que se realizó, por qué y cómo.

Otros procedimientos para promover la interdependencia positiva:

•Recursos.
La forma en que se distribuye el material instruccional puede fomentar la colaboración entre los estudiantes. Por ejemplo, se puede decidir entregar un paquete para cada individuo o para cada grupo.




Reducir la disposición del material promueve interdependencia positiva. Se recomienda en la etapa inicial de un grupo.

Una variación es la combinación de asignación individual y grupal. Ej. entregar textos individuales y preguntas grupales.

•Reconocimiento o celebración de tipo académico y no académico.
Reconocimiento de tipo académico. El Instructor establece que la terminación de una tarea bajo ciertos criterios de trabajo grupal, el equipo recibirá puntos adicionales. Ejemplo: “Si todos los miembros del equipo elaboran un cuadro sinóptico y obtienen una puntuación mayor a 9.5, todos recibirán cinco décimas adicionales”.

Reconocimiento o celebración no académico. Cada vez  que se termina una tarea, el instructor promueve la celebración o reconocimiento social. Ejemplo: “muy bien, demos un aplauso”; “agradezcan a sus compañeros el haber trabajado juntos en esta tarea”, etc..
•Roles. La asignación de roles complementarios promueve la interdependencia. Por ejemplo, el que explica y el que escucha.

•Identidad. Que los participantes inventar nombres, porras, canciones, slogan para sus  equipos es una forma de promover la interdependencia positiva.
•Ambiental. Asignar un lugar a los equipos para que lleven a cabo su trabajo puede fomentar interdependencia positiva. Ejemplo, los que se sientan en el rincón.

•Fantasía. Colocar al equipo en una situación simulada, como puede ser, simular un juicio legal, un debate, etc. De tal manera que cada participante identifique su papel o su rol, es una forma de promover la interdependencia positiva.

•Amenaza externa. Establecer condiciones donde un equipo compite contra otro equipo, es crear una situación donde un equipo ve a otro equipo como una amenaza externa. Esta situación de aprendizaje promueve interdependencia negativa entre los equipos que compiten, pero a su vez promueve interdepenedencia negativa en el interior de cada uno de los equipos competidores.

Habilidades Sociales.

En este espacio, el instructor enuncia de manera puntual las habilidads sociales que se promoverán a través de la actividad de AC. Las habilidades seleccionadas deben ser congruentes con el objetivos colaborativo señalado anteriormente.

Las habilidades sociales que se pueden promover en una actividad de tipo colaborativo son de cuatro tipos:

a) Habilidades sociales que promueven la formacion de grupos. Son las habilidades que se requieren para la formación o integración del grupo colaborativo. Ejemplo:



•Permanecer con el grupo
•Usar voces adecuadamente
•Tomar turnos
•Usar el nombre de sus compañeros

b) Habilidades sociales que promueven el funcionamiento de un grupo. Son las habilidades que los estudiantes requieren para manejar las actividades del grupo y mantener relaciones de trabajo efectivas. Ejemplo:
•Dar ideas y conclusiones.
•Proveer dirección.
•Promover la participación.

c) Habilidades sociales de formulación de relaciones entre ideas y conceptos. Son las habilidades que los estudiantes necesitan para incrementar su comprensión del material y estimular el uso de habilidades de  pensamiento de alto nivel. Ejemplo:


•Uso de estrategias de pensamiento
•Explicar
•Establecer relaciones nuevas.

d) Habilidades sociales para la generación de habilidades de pensamiento de alto nivel. Son las habilidades que los estudiantes necesitan para estimular la reconceptualización del material, conflicto cognitivo, la investigación y la comunicación del razonamiento detrás de una conclusión. Ejemplo:

Criticar ideas.

Asignación de roles.

En este espacio, el diseñador establece los tipos de roles que jugarán los alumnos durante la realización de la AC.

La asignación de roles está estrechamente relacionado con las habilidades sociales. Al igual que esta, pueden ser de cuatro tipos:

a) Roles que ayudan a la formación del grupo. Ejemplo:

•Supervisor del nivel de voz. Se asegura que todos los alumnos usen voces adecuadas.
•Supervisor de ruido. Se asegura que el grupo no interrumpa a otros grupos con ruido.
•Supervisor de turnos. Se asegura que todos tengan oportunidad de hablar.

b) Roles que ayudan al funcionamiento del grupo. Ejemplo:
•Explicador de ideas y procedimientos.
•Secretario.
•Promotor de la participación.
•Observador. Registra el número de veces que cada miembro se involucra en la tarea.
•Proveedor de dirección. Se asegura que el grupo se oriente a la meta y se mantenga en la tarea, asi mismo, puede proponer procedimientos para lograrlos más efectivamente.
•Proveedor de apoyo.
•Clarificador. Parafrasea las ideas de sus compañeros para clarificar los puntos de discusión.

c) Roles que ayudan al estudiante a formular relaciones entre lo que saben y lo que aprenden. Ejemplo:
•El resumidor. Presenta conclusiones, mas alla del material original.
•Corrector. Corrige los errores de sus compañeros, añade información importante que fue omitida.
•Verificador de la comprensión. Se asegura que todos puedan llegar a una respuesta o conclusión.
•Investigador/acarreador. Obtiene materiales para el grupo, se comunica con otros grupos y con el profesor.
•Elaborador. Establece relaciones nuevas con respecto al conocimiento.
•Generador. Genera respuestas adicionales que van mas alla de la primera respuesta.

d) Roles que ayudan a los estudiantes a generar habilidades de pensamiento de alto nivel.
Ejemplo:
•El crítico de ideas.
•Justificador. Exige al grupo que proporcionen hechos y razonamientos que subyacen a sus conclusiones o respuestas.
•Diferenciador. Establece comparaciones entre puntos de vista en el grupo.
•Extendedor. Exige que se añada información.
•Evaluador. Promueve comprensión profunda.
•Generador de opciones. Promueve mas de una respuesta plausible.
•Comprobador. Somete a prueba con la realidad las conclusiones del grupo.
•Integrador. Integra las ideas del grupo en una sola posición.

Formación de grupos.

En este espacio se señala el tamaño de los grupos y el procedimiento para asignar a los alumnos a los grupos de AC.

Métodos para asignar grupos:
•Métodos aleatorios.
Método matemático. El instructor pide a los estudiantes que busquen al compañero que tenga en su poder  otra tarjeta que complemente una operación matemática que se les entregó de manera segmentada previemante. Por ejempo, en una tarjeta dice 2+2 = y en la otra tarjeta dice 4. Se recomienda para un curso de matemáticas.
Estados y capitales. El instructor pide a los estudiantes que busquen al compañero que tenga en su poder otra tarjeta con la capital del estado que el trae en su tarjeta.
Figuras históricas. El instructor pide a los estudiantes que busquen al compañero que tenga en su poder otra tarjeta con la descripción de la personalidad del personaje que él tiene en su tarjeta.
Características literarias. El alumno busca a un compañero que tenga en su poder una tarjeta con las definición del movimiento literario que él tiene en su tarjeta.

•Métodos estratificados. Este tipo de procedimientos requiere que el profesor realice una investigación del grupo con relación a diferentes variables como son: intereses, actitudes, valores, estilos de aprendizaje, rendimiento académico, etc.. Una vez que se tiene parte o toda esta información, el instructor las utiliza como criterio para formar equipos. Por ejemplo, agrupar alumnos de alto rendimiento con alumnos de bajo rendimiento.

•Asignación por el Maestro. El maestro forma equipos de manera arbitraria en una clase.

•Asignación por los alumnos. Es el método menos recomendado ya que se tiene a formar grupos homogeneos.









Material Instruccional. En este espacio se describe todo el material que será utilizado a lo largo de la actividad instruccional. Ejemplo: Textos, diapositivas, acetatos, problemas, etc.


Distribución física en el aula. En este espacio el diseñador señala el equipo que requerirá en el aula (tv, radio, videocasetera, etc.), así como el acomodo del moviliario. La forma en que se dispone el aula representa un mensaje de la forma en que el profesor desea trabajar.

Evaluación del aprendizaje. Esta sección se divide en cuatro espacios.

Criterios de éxito de la tarea. Las actividades de aprendizaje colaborativo requieren de procedimientos de evaluación basados en criterios. Es por eso que en este espacio es muy importante señalar cuáles serán los criterios que el diseñador tomará como los mínimos para considerar que la tarea ha sido completada satisfactoriamente. Ejemplos:

“El resumen deberá tener una extensión de media cuartilla, y en él se deberán enunciar al menos tres ideas claves sobre el tema visto”.

“Los alumnos contestarán un examen escrito de manera individual sobre el tema, alcanzando una puntuación mínima de 85”.

“La tabla deberá presentar por lo menos tres semejanzas y diferencias entre los tópicos tratados a partir de tres diferentes variables”.

Quien lleva a cabo la evaluación. En este espacio se indica si la evaluacíon la lleva a cabo el profesor, el alumno o algún observador externo. Puede darse el caso de que sea una combinación de los tres.

Instrumento de evaluación. En este espacio se señala el instrumento de evaluación aplicado. Ejemplo: examen escrito, observación, entrevista, lista de comprobación, rúbrica, etc. Se debe de anexar una muestra del instrumento que se va a utilizar.

Procesamiento para pequeños grupos. En este espacio se señala si se llevará a cabo procesamiento grupal para queñeño grupo. Un ejemplo:

  1. Nombra tres cosas que tu grupo realizó correctamente durante la realización de la actividad de aprendizaje.
  2. Nombre una cosa que tu grupo puede hacer mejor la próxima vez que trabaje.
  3. Piensa una cosa que cada uno de tus compañeros de equipo haya hecho y que haya ayudado a tu equpo a realizar la tarea de una manera efectiva.
  4. Dile a tus compañeros lo mucho que aprecias su ayuda el día de hoy.
  5. Qué calificación te asignarías a ti mismo del 1 (bajo) al 10 (alto) en _________________ (Señala una habilidad social como promover la participación entre tus compañeros, verificar la comprensión, etc.) Comparte con tus compañeros la calificación que te asignaste y explicales por que crees que te mereces esa calificación.

Procesamiento para grupo grande. En este espacio se señala si se llevará a cabo una actividad de procesamiento grupas para grupo grande. Ejemplo:
  1. Compartir resultados de observaciones hechas por el profesor anteriormente y que señalan el avance del grupo.
  2. Compatir resultados de observaciones hechas por alumnos sobre el desempeño de sus compañeros.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD AC

En esta sección de la plantilla el diseñador deberá indicar lo siguiente:
Si se trata de una actividad de aprendizaje informal o formal.
La distribución del timpo durante el desarrollo de la actividad.
Una descripción detallada del desarrollo de la actividad.

Dependiendo del tipo de actividad que se está diseñando, la descripción de la misma deberá seguir uno de los dos procedimientos que se presentan a continuación:

Pasos de una actividad de aprendizaje colaborativo basada en grupo Informal.

•Actividad para establecer confianza.
•Organizador avanzado o Diálogo enfocado inicial.
•Presentación 1.
•Diálogo 1
Presentación 2.
Diálogo 2.
Presentacón 3
Diálogo 3.
•Dialogo enfocado de cierre. Conclusiones.
•Procesamiento grupal.

Pasos para una actividad de aprendizaje colaborativo basada en grupo formal.

•Actividad para fomentar confianza.
•Organizador avanzado.
•Explicación de la tarea.
Procesamiento grupal.




COMENTARIOS.
En este espacio el diseñador o instructor anota observaciones que complementen el diseño de la actividad o bien hace comentarios sobre los resultados obtenidos de la aplicación de la actividad.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO


Primer principio: interdependencia positiva
Es el elemento central del aprendizaje colaborativo, incluye las condiciones de organización y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo necesitan tener claro, en forma individual, que sus esfuerzos no sólo los benefician particularmente, sino igualmente a los demás integrantes. La interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio. Lo anterior conlleva a una motivación de cada uno de los participantes del grupo a esforzarse al máximo.

Segundo principio. Interacción estimuladora, Interacción promotora cara a cara.
 El segundo principio se relaciona con facilitar el éxito del otro por parte de los propios integrantes del grupo. La participación de todos es importante, no hay lugar para las personas que necesitan opacar a los demás. Los integrantes de un grupo que cumplen con este principio no presentan niveles de ansiedad y tensión, saben que todos se necesitan. Los estudiantes deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito del otro, compartiendo los recursos existentes de una manera eficaz y eficiente, ayudándose tanto en lo académico como en lo personal, por ejemplo, explicando al otro lo que sabe y respaldándose en su empeño por aprender.
Tercer principio. Habilidades interpersonales y de equipo
Las habilidades sociales son necesarias para el éxito en el trabajo grupal y se requiere enseñarlas en forma directa, pues no aparecen mágicamente y aprenderlas no es     diferente a aprender a manipular un voltímetro, aprender las leyes de Newton, aprender métodos estadísticos; necesitan un proceso de aprendizaje hasta que se conviertan en conductas automáticas; es mejor si se enseñan desde muy temprana edad.
Cuarto principio. Responsabilidad individual y grupal.
El trabajo individual es el elemento básico para la construcción del conocimiento, por lo tanto, no rivaliza con el trabajo en grupo, por el contrario, aquello que el estudiante realiza en grupo puede y debe dar cuenta en forma individual. Cada miembro del conjunto debe asumir íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
Quinto principio. Procesamiento grupal
El quinto principio del aprendizaje colaborativo es la evaluación grupal, que se entiende como la reflexión que ha de realizar el grupo de una forma continua para identificar qué acciones resultaron útiles, para seguir realizándolas, y qué acciones no fueron adecuadas, cuáles no se realizaron, se hicieron de manera incorrecta o definitivamente no eran las apropiadas para realizar la tarea. En cierto modo, es identificar las “alertas” en un proceso de seguimiento realizado por cada grupo con el único fin de mejorar.

jueves, 7 de junio de 2012

RÚBRICA PARA AC



destrezas de trabajo colaborativo


   CATEGORÍA
Excelente  5
Bueno 4
Satisfactorio 3
Requiere mejoras 2
     Preparación
Trae el material necesario a clase y siempre está listo para trabajar.
Casi siempre trae el material necesario a clase y está listo para trabajar.
Casi siempre trae el material necesario, pero algunas veces necesita instalarse y se pone a trabajar.
A menudo olvida el material necesario o no está listo para trabajar.
Enfocándose en el Trabajo
Se mantiene enfocado en el trabajo que se necesita hacer. Muy autodirigido.
La mayor parte del tiempo se enfoca en el trabajo que se necesita hacer. Otros miembros del grupo pueden contar con esta persona.
Otros miembros del grupo deben algunas veces regañar, empujar y recordarle a esta persona que se mantenga enfocado.
Raramente se enfoca en el trabajo que se necesita hacer. Deja que otros hagan el trabajo.
Trabajando con Otros
Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener a los miembros trabajando bien juntos.
Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas" en el grupo.
A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo.
Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo.
Contribuciones
Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo.
Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza.
Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide.
Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar.
Manejo del Tiempo
Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto para asegurar que las cosas estén hechas a tiempo. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.
Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto, pero pudo haberse demorado en un aspecto. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.
Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas hechas para la fecha límite. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.
Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite y el grupo ha tenido que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades de esta persona porque el tiempo ha sido manejado inadecuadamente.
Actitud
Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo.
Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.
Ocasionalmente critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. Tiene una actitud positiva hacia el trabajo.
Con frecuencia critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.